Kunskapsproduktionens ritualisering

I inlägget Vetenskap som vägvisare skrev jag att en viss uppsättning idéer om vetenskapen – på ett liknande sätt som idéer om demokratin – led ett sorts nederlag, grovt räknat under 1800-talet, och att de därigenom transformerades från att utgöra förändringskrafter till att utgöra kompromissbildningar. Från att ha representerats av en relativt mångfacetterad kör av röster i opposition, kom de att placeras i det moderna samhällets centrum. Jag skall här förklara varför denna process kan förstås som en process av ritualisering.

I det moderna samhället är kunskaper heliga. Detta kommer till uttryck genom att kunskapsproduktion utgör en av det moderna samhällets viktigaste ritualer. Den kunskapsproducerande ritualen har två väsensskilda sidor: kunskapsproduktion förstådd som lärande och kunskapsproduktion förstådd som forskning. Båda dessa ritualer förstås i metaforiska termer, som växande, skapande, frambrigande och upptäckande. Men medan lärandet förstås som väsentligen reproduktivt förstås forskningen som nyskapande. Lärandet är i det moderna en folklig ritual, påbjuden och obligatorisk. Forskningen är en ritual för en utvald elit. Lärandet utgör, kan man säga, en reproducerande upprepning av forskningens ursprungliga skapande. Tillsammans utgör forskning och lärande en liturgisk ordning, som demonstrerar och tydliggör för det moderna samhället vad deras värld består av och fungerar, liksom vilken plats som de enskilda samhällsmedlemmarna intar i denna värld – liturgin tydliggör hur varje enskild människa står i förhållande till kunskapen, i egenskap av “kunnig” – det vill säga en framgångsrik lärande, eller som “forskare” – en framgångsrik kunskapsproducent.

Det paradoxala med denna liturgiska ordning, och som är min poäng i fråga om vetenskapen, är att det moderna samhället neutraliserat lärandet och forskandet – förstådda här i en mer allmän, ickeritualiserad bemärkelse – genom att ställa dem i samhällets centrum som ritualer. I och med detta har innebörden av orden förändrats på ett genomgripande sätt.

Enligt en användbar definition av “ritualens form” – jag hämtar den från Roy Rappaports Ritual and Religion in the Making of Humanity (1999) – karaktäriseras ritualer av:

  • En praktik vars form mer eller mindre definierats på förhand, av andra än de som deltar i praktiken.
  • En praktik som är mer eller mindre invariant i tid och rum, det vill säga utförs på mer eller mindre samma sätt på många olika platser, på ett sätt som är relativt oföränderligt.
  • En praktik som är formaliserad, reglerad och övervakad och som ofta äger rum på en särskild plats enligt ett särskilt schema, en särskild rytm.
  • En praktik vars konsekvenser står i ett komplicerat förhållande till sin intention eller påstådda effekter.

Det är inte svårt att se att denna definition passar både lärande och forskning.

När denna typ av handlingar utförs förmedlas två sorters budskap. För det första förmedlas ett budskap om vad som finns i världen, hur världen fungerar, vad som är viktigt och så vidare. I fråga om lärande och forskning är budskapet att kunskap och kunskapsproduktion är viktigt och att världen är sådan som vetenskapen säger att den är; den säger att det är viktigt att ha kunskaper och att det är viktigt att det hela tiden produceras nya kunskaper; att kunskaper gör livet, samhället och världen bättre. Det är det första budskapet. För det andra förmedlas ett budskap om de som deltar i ritualen som säger hur de står i förhållande till kunskapen. Läranderitualen demonstrerar, genom de tecken som deltagarna frambringar (“svar”) hur framgångsrika de varit vad gäller “lärande” och hur mycket kunskaper de därmed “har” – där citationsteckningen syftar till att skapa distans till förgivettaganden rörande detta “ägande” av “kunskaper”. Forskningsritualen demonstrerar, genom den process genom vilken textprodukter examineras och konsekreras, hur mycket kunskap forskaren “producerat”. Medan den kunskap som blir resultatet av lärande antas husera inuti den kunniga människan, huserar de av forskaren producerade kunskaperna där ute, i världen.

Avgörande är här att lärande och forskning är aktiviteter som fyller en samhällsreproducerande och samhällsstrukturerande funktion (en förklaring i bilder finns här). De är initieringsriter och konsekreringsriter, med ett vardagligt språkbruk delar av kulturella sorteringsmaskiner. Detta gör att skrivande, inom vetenskapens ramar, inte syftar till läsning i en allmän bemärkelse, utan till en mycket specifik sorts räkning. Forskare skriver inte för att bli lästa, utan för att räknas, som forskare. De skriver för att deras texter skall räknas som kunskapsbidrag, något som är en förutsättning för deras sociala existens som just forskare. Det samma gäller eleven, som inte tar sikte mot lärande i en allmän bemärkelse, utan förmågan att producera de svar som gör att hon räknas som kunnig.

Det finns nu ett teoretiskt krux med denna förklaring. Kruxet består i att personer i det moderna samhället, liksom medlemmar i andra kulturer, vet mycket väl hur deras ritualer fungerar. De uppfattar inte “förklaringen” som ett tillskott av information. Och det är, givetvis, redan väl känt att elever “pluggar för provet” och att forskare skriver för meritering.

Med en idé som utforskats ganska grundligt inom psykoanalysen och psykoanalytiskt inspirerad filosofi kan man säga att ritualerna är genomskådade, vilket betyder att de flesta som delar i dem, om de stannade upp och tänkte till – något olika personer gör mer eller mindre ofta – skulle inse och för sig själva bli klara över att det de gör utgör ett ytligt regelföljande. Ibland talar man om detta fenomen i termer av cynism, men det är inte riktigt vad det är fråga om. När vi är artiga är vi till exempel sällan uppriktiga. Även när det gäller artighet är det möjligt att stanna upp och fundera över vad vi egentligen tycker och tänker om de vi umgås med. Ett “autentiskt” beteende skulle förmodligen inte vara så artigt – kanske allt för intimt, eller allt för kyligt och avståndstagande. När vi är artiga, till exempel när vi hälsar på varandra, deltar vi i en ritual, och de är inget cyniskt med det.

Det är på detta sätt som jag menar att man skall förstå både skola och vetenskap – som något man bara gör, på ett självklart sätt, som en av de saker man måste göra, som det går att reflektera över och kritisera – men som det är föga meningsfullt att kritisera och reflektera över, eftersom sådant bara ställer till problem och ändå inte leder till något gott.

Så fungerar ritualer; så bevarar de sin plats; så förhåller de sig till människors reflexivitet.

Utifrån denna analys kan man skilja mellan texter skrivna inom ramen för en ritual och som därför inte är tänkta att läsas utan för att fungera som tecken på kunskapsproduktion, och texter som är skrivna för att läsas och därmed förmedla något, från en person till en annan. Texter producerade inom vetenskapens ram är, kan man säga, biprodukter. De är en restprodukter av en social process. Och denna sorts texter ackumuleras därför i rask takt. Man kan jämföra denna ackumulation med den biprodukt som blir resultatet av lärande, nämligen svar, riktiga och felaktiga, på skolans tränings och examinationsuppgifter. Även dessa svar bär på en myt om användbarhet, men denna användbarhet ligger i den effekt deras produktion antas ha på producenten i form av framväxandet av ett litet stycke kunskap. Forskningsartikeln antas vara användbar i kraft av sitt kunskapsinnehåll som antas ha effekter – goda, förbättrande – på världen. Denna myt upprätthålls genom den aspekt av ritualens form som kräver att texter måste “referera” till publikationer för att ha möjlighet att upphöjas till publikation.

Ett användbart ord i sammanhanget är byråkrati. Inte alla byråkratiska procedurer kan förstås som ritualer, men skolans och vetenskapens ritualer kan förstås som byråkratiska. Och termen är användbar eftersom den skapar rätt associationer av maskinmässighet, regelföljande, och ytlighet.

Jag skall avsluta detta inlägg med en reflektion kring berättelserna i bibeln (Lukas 14:5, Matteus 12:11) som handlar om när ett akut problem uppstår på sabbaten då man inte får arbeta – en oxe, ett får eller kanske ett barn faller ner i en brunn och är på väg att drunkna. Jesus frågar om man då inte skulle rädda barnet, sabbaten till trots, och menar att detta är det rätta. Jag tolkar det som Jesus säger som att man skall vara medveten om att de ritualer man följer är just ritualer, att man skall vara klar över att de är genomskådade, och därmed också ha förnuftet i beredskap för att avgöra när det är dags att ta ett steg ut ur den rituella logiken – om det så handlar om ett akut problem, men också om ritualen är allt för plågsam, tar allt för lång tid eller kanske helt enkelt är för idiotisk för att tas på allvar.

Jag tänker att denna berättelse – som är så att säga epistemologisk – har en etisk motsvarighet i berättelsen om den barmhärtiga samariern (Lukas 10:25). Även här är utgångspunkten ett stycke kultur, förhållningsregler för sociala relationer. Jesus säger att man skall ha kärleken i beredskap, på ett liknande sätt som förnuftet, för att se när man skall ta ett steg ut ur de sociala konventionerna och istället agera utifrån en förutsättningslös kärlek, på samma sätt som man när det gäller brunnen skall agera utifrån ett förutsättningslöst förnuft, en förutsättningslös kreativ reflexivitet för att se till att problemet får en snabb och bra lösning.

Vad man tar med sig in i dessa situationer, dessa undantagstillstånd, har såklart till viss del formats inom den mer eller mindre ritualiserade kulturens ramar. Men det man gör när man klivit ut, är något annat än det man gör när man följer kulturens påbud och handlar ytligt.

I den väldigt bra boken On Critique (engelska: 2011, franska: 2009) talar den franska sociologen Luc Boltanski om de tillfällen då man stannar upp inför invanda handlingsmönster för “reflexive moments”. Den typ av handling som utgör regeln kallar han för pragmatisk. Den innebär tyst acceptans, trots glappet mellan handling och förnuft.

Ivan Illich menar att modernitetens ritualer är perverterad kristendom. Han berättar om detta i Rivers North of the Future (2005). Det paradoxala är att moderniteten fångat upp både förnuftet och kärleken, så som de kommer till uttryck i de två berättelser jag refererat, om brunnen och samariern. Men moderniteten vill göra detta handlande, det kärleksfulla och förnuftiga handlandet, till regel. Moderniteten har därmed ritualiserat både förnuftet och kärleken. Det jag skrivit om här kan förstås som förnuftsanvändningens ritualisering. Och det är det faktum att det är just förnuftet som utgör ritualens myt som – begripligt nog – gör den extra svår att “kliva ur”. När det som tidigare var existensen av en allsmäktig Gud som man tillfälligtvis skulle lägga åt sidan var det så att säga enklare. Nu säger ritualen att den själv är det förnuftigaste som finns. Och andra uttryck – som till exempel den här bloggpostningen, som är till för att läsas och därför aldrig kommer att räknas som ett kunskapsbidrag och därmed aldrig kommer att bidra till någon “meritering” inom vetenskapen – har på förhand diskvalificerats som “tomma” vad gäller förnuft och kunskap. Det förstås som åsikt och opinion.

Det är av denna anledning som jag menar att det är svårt att se vad för gott vetenskapen skulle kunna göra för förnuftet – den är ju i egenskap av ritual förnuftets själva motsats.

Vetenskap som vägvisare

Andrej Slavik vill göra motstånd mot den ekonomiska makten och undrar:

Min egen fråga gäller om och hur universitetet kan bli en del av en sådan motrörelse. Akademisk frihet i all ära, men som institution står universitetet – sträng taget, det moderna universitetet – givetvis inte fritt från den konflikt mellan demokrati och kapitalism som Streeck beskriver. Det är inte heller inbegripet i konflikten enbart till följd av yttre omständigheter – dess finansieringsformer, för att ta det mest uppenbara exemplet – utan också och framför allt eftersom det redan från början utgör ett politiskt projekt. I filosofiska termer: universitetet är implicerat, inte bara de facto, utan också de jure. Det handlar bara om att först förstå detta faktum och sedan agera därefter. Och nej, det är förstås inte så bara.

Andrejs förslag, så som det kommer till uttryck i Marknadens makt och universitetets möjligheter, är inte helt olik förslaget i det tidigare diskussionsbidraget Sex kontradisciplinära påståenden, nämligen att humaniora, samhällsvetenskap och konst skall slå sina kloka huvuden ihop och bilda en “kulturvetenskaplig koalition”: Humaniora bidrar med “idékritik”, samhällsvetenskap med “maktpolitisk medvetenhet”, konst med “taktiker och strategier” som gör det möjligt att “sätta kraft bakom orden i en post-demokratisk offentlighet som översköljs av oupphörligt stegrade informationsmängder i form, inte bara av texter, utan också av bilder och andra former av data”. Denna koalition skall lägga av med att bekämpa den positivistiska scientismens väderkvarna, ty:

Vad som behövs idag är faktiskt raka motsatsen: en återerövring av begreppet vetenskap, betraktat som ledstjärna för universitetet som samhällsbärande institution, ur ett medvetet och uttalat politiskt perspektiv.

Vetenskapen skall bli en politisk kraft som gör motstånd mot den ekonomiska makten, mot den nyliberalismens utbredning in i minsta skrymsle av det moderna livet som Wendy Brown beskriver i Undoing the demos.

Jag tänker lite annorlunda.

Jag är förbannat trött på vetenskapen. Vad är det egentligen för “vetenskap” som skall återerövras? Denna fråga skall förstås som en parallell till den fråga om demokrati på vilken Alain Badiou bestämt sig för att svara nej eftersom den för honom framstår som en form allt för snäv för att rymma den typ av frigörelse han tycker man bör sikta mot. Alla vet att de stater och överstatliga organisationer som idag kallar sig “demokratiska”, knappast lever upp till begreppet – att det på denna punkt finns ett ofta katastrofalt glapp mellan ideal och verklighet.trumanshow Den väg som den moderna ordningen pekar ut för förbättring är att minska detta glapp – men Badiou säger att detta aldrig kommer att lyckas, eftersom det är en väg som stakats ut av precis de krafter som aldrig vill se demokrati realiserad, som aldrig skulle acceptera demokrati realiserad. Vi måste därför, säger han, göra det oerhörda, och förkasta själva målet, själva idealet. Då ger vi oss ut i djupa vatten, givetvis; vi tar en mycket större risk. Vår moderna värld är ganska tajt riggad, kan man säga – och jag tänker här på The Truman Show och det entydiga budskap som installerats i resebyråerna i hans värld, Seahaven – mot idén att välja bort demokrati som ideal.  Och det är givetvis inte vad jag skall föreslå här.

Men vad med vetenskapen?

Vetenskapens neutralisering

Min förståelse av vetenskapen utgår från en sorts skapelseberättelse som stelnat för mig under läsande av diverse vetenskapshistoriska och filosofiska texter. Nyckelhändelsen i denna berättelse utspelar sig under första halvan av 1800-talet. Innan denna episod flöt det vetenskapliga samman med det konstnärliga, poetiska, etiska och det politiska. Vetenskapen var en förändringskraft, och dess naturvetenskapliga sida var i opposition, en underdog, fortfarande, som ville förändra samhället. Det var revolution och revolutionsförsök. Till och med kristendomen kunde ifrågasättas. Det var en öppen fråga vilken typ av nytt samhälle som det vetenskapliga, förnuftiga tänkandet skulle frambringa.

Men – så står det i min berättelse – revolutionsförsöken slogs ner. Förändringslustan kvästes. Ordningen återställdes.

Kvar blev en neutraliserad vetenskap, en vetenskap som fortfarande stod i framstegets tjänst, en vetenskap som fortfarande var utopisk – bara nu på ett lite annat sätt; ett sätt som inte var lika hotfullt. Den stod, kan man säga, för förändring “med måtta”. Med ledning av den tyska filosofihistorikern Herbert Schnädelbach och hans Philosophy in Germany 1831-1933 har jag punktat upp följande förändringar:

  • Empirisering. Från och med nu måste man som vetenskapare arbeta med ett empiriskt material. Det duger inte att sitta som filosof vid skrivbordet och bara tänka. Det är inte vetenskap. För tankarna kan driva iväg, allt för långt bort från verkligheten, sådan den nu en gång är.
  • Proceduralisering. Från och med nu förknippas vetenskapen med att följa en viss procedur, snarare än med ett visst “vetenskapligt” kunskapsstoff. Att vara vetenskaplig är att följa en metod, en på förhand utstakad väg som håller tänkandet på rätt kurs. Snarare än att som tidigare förlägga människans kompass inuti henne, i hennes personliga förnuft, flyttas kompassen ut till en regelbok, vad man men en antropologisk term kan kalla en ritual.
  • Dynamisering. Vetenskapen förstås från och med nu som en samhällsförändrande kraft, en institution i ständigt pågående förändring. Med denna nya form av vetenskap får det moderna samhället rörelsen som en omistlig del av sin självbild – en rörelse mot ett mål som per definition aldrig kan nås. Sanningen – slutpunkten – placeras bortom det fattbara och det nåbara.
  • Av-ontologisering. Vetenskapen tar ett steg tillbaka från sina tidigare anspråk på att säga hur verkligheten egentligen är. Inte ens den matematiska fenomenvärld som Kant förstod som människans lott ligger längre fast: allt flyter, och vetenskapens resultat förstås som “modeller”, approximationer.
  • Funktionalisering. Vetenskapen får från och med nu sitt främsta värde genom sin instrumentella användbarhet: modellerna möjliggör prediktioner, och dessa prediktioner möjliggör kontroll. Sanningen och verkligheten diskvalificeras som ovetenskapliga.
  • Av-politisering. Vetenskapen kopplas loss från politiken – och här har jag en fråga: kan man kanske säga att även den moderna politiken tar form i samma rörelse, det vill säga inom ramar som delvis utgörs av denna nya avpolitiserade vetenskap? Klart är att vetenskapen blev ett tjänstehjon.
  • Professionalisering. Och med detta blev det också rimligt för de nya staterna att hålla sig med en kader av forskare, som aldrig kunde hota politiskt, utan alla drog i samma riktning, mot det metodologiskt bestämda framsteget.
  • Av-personifiering. En sista förändring vars betydelse inte skall underskattas är att vetenskapen slutade vara ett projekt för enskilda tänkare (pace Einstein och kulten runt honom). Att arbeta vetenskapligt blev att underkasta sig vetenskapens krav och bli en expert vars legitimitet vilar just på att hon inte tänker själv, inte självständigt – och egentligen inte tänker alls, utan låter den vetenskapliga metoden verka genom henne – det vill säga att hon gjort sig till redskap för något större och antagligen bättre än det förnuft som alltid är så olyckligt färgat av den enskildes särart, hennes kropp, känslor, fantasier.

Denna vetenskap kan på ett sätt som skär genom antropologi, psykoanalys och historia förstå som en kompromissbildning: den är en förskjutning som möjliggör en verksamhet som på samma gång verkar för förändring och för stabilisering. Vetenskapen får, genom sitt nederlag, ett ritualistiskt moment – vilket är typiskt för kompromissbildningar; den blir till en produktion av sken, som skiner starkare än sin föregångare, men bara för att dölja att det mörker som står i dess centrum. Och som det kan gå med ritualer och kompromissbildningar, blev denna vetenskap så lyckad – politiskt, kapitalistiskt lyckad – att den började expandera, för vem vill inte ha ett sken av förändring som som garanterar att allt förblir som det är?

Efter detta nederlag fastställdes det vilken typ av samhälle som vetenskapen var en del av, nämligen ett kapitalistiskt samhälle. Liksom Badiou tänker om demokratin, tänker jag om vetenskapen: det är en förändringsväg som aldrig kan leda ut ur den ram som genererar vår tids olycka.

Väl att märka betyder detta inte att vetenskapen är ond; att den skulle bidra till olyckan – eller ens att den inte skulle bidra till något gott. Vad det betyder är att den utgör en kompromiss. Den representerar ett beskuret tänkande som på förhand tror sig veta att det inte bör tänka fritt, eftersom det då av naturen kommer att tänka fel. Detta är vad vetenskapen lärde sig under de där svåra åren på 1800-talet (tänker jag mig).

Science is the Enemy

Slavoj Žižek har skrivit att Demokratin är fienden:

We do not vote concerning who owns what, or about the relations between workers in a factory. Such things are left to processes outside the sphere of the political, and it is an illusion that one can change them by ‘extending’ democracy: say, by setting up ‘democratic’ banks under the people’s control. Radical changes in this domain should be made outside the sphere of such democratic devices as legal rights etc. They have a positive role to play, of course, but it must be borne in mind that democratic mechanisms are part of a bourgeois-state apparatus that is designed to ensure the undisturbed functioning of capitalist reproduction. Badiou was right to say that the name of the ultimate enemy today is not capitalism, empire, exploitation or anything of the kind, but democracy: it is the ‘democratic illusion’, the acceptance of democratic mechanisms as the only legitimate means of change, which prevents a genuine transformation in capitalist relations.

Jag tror att det samma kan sägas om vetenskapen i den mån man är ute efter radikal förändring, i den mån man vill handla politiskt. Vetenskapen expanderar, som en del av kunskapssamhället, det lärande samhället, det evidensbaserade samhället. Vetenskapen expanderar som en del av utbildningssystemet, det nya universitetet, där varje lektion är underställd lärandemål och lärandemetoder, och integrerade i program för anställningsbarhet. Vetenskapen är en del av det nät av regler, skillnader, procedurer, värden som breder ut sig och förändrar, förstorar och förstärker den moderna världen, det moderna sättet att leva. Att ty sig till vetenskapen kan inte vara något annat än att skriva under på och skriva in sig i detta nät. För vilka är annars de discipliner som skall åstadkomma förändringen? Har inte forskarna förtjänat sin plats genom att underkasta sig den vetenskapliga kompromissen, det vill säga lovat att inte tala sanning – eftersom den är ovetenskaplig; lovat att begränsa sina visioner till det vetenskapliga framåtskridandet?

På universitetet finns otvivelaktigt personer som kan utgöra en radikal förändringskraft. Men den förändring som behövs kan idag aldrig ske i vetenskapens namn. Vill man förändra måste man kliva ur den vetenskaplig dräkten, det vetenskapliga språket, och stå själv för det man säger. Vetenskapen kan inte föra en sådan talan.

Våga vägra vetenskapen

Snarare än en allians av discipliner tror jag på en allians av personer, som klivit ut ur vetenskapen för att göra något väsentligen annat, nämligen använda sitt eget förnuft. Tillbaks till Kant med andra ord – mycket hellre än ett återupplivande av en lobotomerad vetenskap. Moderniteten är besatt av vetenskapen, på ett liknande sätt som den är besatt av demokrati, ekonomisk tillväxt, hälsa, rasism, feminism och mänskliga rättigheter. På alla dessa punkter har den satt av, i full fart, som en idiot, på ett sätt som aldrig kan leda till målet. Och orsaken till detta är att den egentligen inte vill åstadkomma någonting. Den är fångad i sina kompromisser, som den måste realisera, pilla med, som den fascineras av – älskar att explodera i hatfulla utfall mot oliktänkande – älska sin egen rationalitet, sitt eget förnuft – sin kamp för det rätta och goda – för att hela tiden dölja för sig själva sina tvivel, sina dolda begär, sin verkliga förändringslusta, sin rasism, sin fascism, sitt sockersug. Det är en sorts masspsykos som moderniteten befinner sig i, en verklighetsflykt – och vetenskapen är en del av denna flykt.

Att ta ett steg tillbaka innebär att ifrågasätta modernitetens värden – varav vetenskapen är ett. Det är att avstå från att delta i modernitetens projekt av ständig förbättring och optimering i förhållande till på förhand givna mål.

Det hörs redan sådana röster. De är alltid undantag, och de framstår alltid som mer eller mindre absurda, utifrån den korkade modernitetens perspektiv. Det är en sådan röst man skall bli, som följer sitt eget förnuft, som bildat sig en egen uppfattning, som skapar sprickor i modernitetens förfelade förbättringsmaskineri, tvingar människor att ta ställning till sådant de inte vill tänka på.

För mig framstår Andrejs mångdisciplinära förändringsväg som lite för smidig, lite för rätt, lite för realiserbar; som en omflyttning av pusselbitar som redan finns där och som bara väntar på att söka forskningsmedel i en ny konstellation. Det är inte min grej att passa in på det sättet.

Politics, Pedagogy and Anthropology – Three perspectives on Education

This post is a response to a proposition, from Ditte, as to understand Education from the different perspectives of Politics, Pedagogy and Anthropology. I will start by explaining this proposition.

Starting with politics, this is basically a “naive” view of Education that takes the “official story” of education to be true. From this perspective, Education is a place where people learn stuff that they need to participate in social life, to become “citizens” of modern society. In school, thus, people acquire knowedge that are useful for everyday life, for work, for democracy.  To this can be added that tests in school actually measure amounts and quality of such knowledge, and that the actual documents – grades, exams – that are produced in the education system, as end points of a system of training, testing and grading, actually indicates the possession of the kind of knowledge that Education is intended to provide.

From this perspective, it makes sense to expand school for the purpose of increasing the amount of knowledge possessed by citizens. For instance, it may be considered that “life is more complex now”, and thus – given the idea that learning as knowledge production is proportional to time – it may be deemed necessary to increase the time spent in school. It also makes sense to increase time spent in school insofar as test results turn out bad, e.g. in PISA.

From the perspective of pedagogy, however, things are not that easy. Knowledge is still considered a prerequisite for everyday life and citizenship, but it is not clear that such knowledge is actually produced in school. In particular, it is not clear that tests actually indicates possession of the kind of knowledge that is actually sought for. Documents – grades, exams – are thus considered with suspicion from the pedagogical perspective. They are, always to some extent, indicative of nothing, empty. Pedagogy has developed elaborate theories of learning as develpment as transformation of subjectivity; pedagogy insist that learning is precarious and thus that time does not equal learning (as politics would have it). To the contrary, experts need to care for the proper performance of teaching for learning to occur.

While it is easy to understand why it makes sense to reform education, from the pedagogical perspective, it is not obvious why school should be expanded. The insistence on the need for reform is equal to the claim that experts are necessary for school to work properly.

The anthropological perspective, finally, considered education as a particular instance of an initiation rite. The “usefulness” of knowledge is not taken at face value, but rather interpreted as a “way of talking” about the prerequisites of modern adulthood. As Ditte put it:

Rituals are a three stage process beginning with a preparation state (seperation),  followed by a stage of transition (marginal phase) and ending with integration into society (agrgation phase).

The marginal phase contains ordeals and “surviving” these is to pass the test.

The ordeals are indicative of adulthood i.e. being a part of the oikos (what it takes to be part of the oikos varies).

The point now, of the anthropological perspective, is that we can interpret our expansion of the educational sphere as an expansion of a particular ritual. We somehow think that we need more the “product” of this ritual, i.e. knowledge; we are not satisfied with how it prepares youth for adulthood – this is how we interpret the “test results” of education. We thus “expand the marginal phase” of the rite of initiation.


I come here to think of a distinction I made in my dissertation, between the “outside” and “inside” of school. They largely correspond to how you describe politics and pedagogy. From the “outside” everything is very easy, things work basically as they should, school do what it is supposed to do. But from the inside it is quite the opposite – nothing works, everything needs to be reformed. Still, however, pedagogy is committed to the same fundamental assumptions about how school should work. The distance between ideal and reality is only so much larger “from the inside”. From the inside, too, the world of schooling is much richer, filled with images and theories, about how it should work, what works and not, what should be done, etcetera. In my dissertation I talked about a multiplicity of “sublime objects” that captures desire. From the outside school is just one large blob: education.

As I indicated already above, I find the question you raise about pedagogy and expansion interesting. Also, the question about the history of schooling – why it emerged, and the relationship between this initial expansion and pedagogy: Did pedagogy drive the expansion, or did it rather just accompany it?

Diary 4

Sligthly distracted by having the children staying home during summertime, I have now moved on to read Talal Asad. In his book Formations of the secular (2003), he asks the question “how will an anthropology of the secular look like”. Asad is a Foucault inspired writer. He writes about concepts, how they change (genealogy), how they are used and how they (in)form action. The basic idea is that the notion of the secular cannot be grasp as the oposite of religion, myth, belief and so on, but that its anthinomies rests upon changes in the formation of society. I was not too inspired by his writing, so I did not read the entire book.

Parallel with the reading of Asad, I am reading the book: The interpretations of cultures (1973), a collection of essays/articles made by Clifford Geertz. Geertz is inspired by Gilbert Ryle and his project is to promote a semiotic approach to the analysis of culture by making “thick descriptions” of cultures, moving from the particular towards a more general description of culture.

The aim is to draw large conclusions from small, but very densely textured facts; to support broad assertions about the role of culture in the construction of collective life by engaging them in exactly with complex specifics. (p. 28)

One article is of special interest to me. In “Religion as a cultural system”, Geertz treats questions pertaining to meaning and religious belief. Again, he builds his argument on the idea that the human behavior is less determined than is that of non-human species (see other article: He is inspired by molecular genetics and neurology, p. 45). From this condition follows the freedom to choose among possible solutions to a “problem” (such as what to eat, how to eat, when to eat etcetera). When biology “fail” to regulate human lives, culture is needed to inform (or determine their choice) humans about a choice. The line of reasoning imply a rejection of human reason as something detached from culture (the Enlightenment notion of human reason). Reason is not cultivated it is partially culture, because culture is what is used in order to think in the first place. So far so good.

According to Geertz, religious belief is a matter of the way we grasp the world with help from symbols (each parts of a larger all-encompassing symbolic system) to which we adhere. In ritual the “symbolic reality” or as Geertz puts it “the really real”, is presented (not represented, but displayed and visited by the performers of the ritual) and its authority accepted (through the act of participating in the ritual). It is this acceptance of what the ritual presents as real that can be called belief. Once accepted, the ritual changes the everyday experience of the participant (p. 109). This understanding of “belief” makes belief not solely a private matter, but a public one (the participation in the ritual is objective and has little to do with being personally convinced). After believing – accepting the presentation of the real – we can know the world (metaphysics) and how to act in it (ethos). Without the symbolic apparatus, understanding and acting is impossible.

This is how I read Geertz. Cultural acts are the construction of symbolic forms used to interpret the world. These also motivates people to feel in a specific way about events in life (p. 97). A religious perspective is applied the everyday encounters with pain, moral issues etc. enforcing their actuality (p.112) rather than analysing them. In ritual “the world lived and the world imagined” (p. 112) is fused. For a moment, the realm of the gods is open for visitors and the really real presents itself to humans in the world of humans. The gift of religion is its power to organize the understanding of life, and guide action.

What I make of this, is that Geertz puts a lot of trust into cognitive abilities to make sense of the world.

Diary 3

I think I will be less vain and ignore my bad English skills. I will post my diary unedited. Otherwise, the project of documenting the process of inquiry will be too time consuming.

In the last third of her book, La Fontaine directs attention towards maturity rituals. La Fontaine explains that these rituals has to do with adult sexuality because the category man/woman is the organizing principle of society. In order to maintain social order, adult status is determined through an articulation of gender (p.114). It is the purpose of ritual, so to say, to articulate gender and thereby establish boundaries between men/men’s tasks and women/women’s tasks, that which makes up society. This kind of boundary construction work is performed at “the right time”, where “right” satisfies social circumstances more than it meets with the biological development of the child.

In the following, I will write rather speculative about modern culture. This is my attempt to in a noncommittal and playful way to relate the structure of ritual as described by La Fontaine, with the structure of present western culture.  My references are suggested promemoria to assist me when I return to the subject later on, in order to reflect further upon this.

La Fontaine writes that adult status in most cultures is understood as the ability to procreate and that it stands in close connection with responsibilities of parenthood.

I think that the reasoning of the cultures explored by La Fontaine is no longer familiar to us. We do not understand adult status as that of being a man or a woman. To be an adult is to be a human (not a sex, gender neutral) and to be a human is connected to reason, to progress and to work.  These are all signs of maturity. Our concept of maturity is linked to the idea of the citizen and the concept of citizenship is linked to an idea of productivity (activity; Boltanski) in a non-biological sense. Questions pertaining to gender is set apart from the ordering of society, privatized. Instead, the vehicle for social order is the work of a body, of anybody in favour of the abstract entity money and the worship of economic growth.

In our culture attempts are made to displace gender to privacy. It has no place at the workplace nor in school. Being a man or a woman do not contribute to prosperity of any enterprise or public institution. It is no prerequisite for reason or workability, ideally speaking.This if off cause not true. In real life, men are in general more productive due to the fact that they are not paused by a period of pregnancy and that they spend fewer days at home taking care of their offspring. The fact that “home-work” such as childcare does not qualify as (real) work of crucial cultural and social importance (furthering economic growth) is displayed in the circumstance that there is little legislation regulating the domestic work of parenting, no unions to articulate the rights or protect the needs of the housewife/man.

It would perhaps be more correct to say that modern society is regulated by the idea that it should not matter if you are a man or a woman. When it does matter, a lot of energy is invested in sorting of the differences between the two genders. Advocates for gender equality advise men to take more leave, woman to take less leave, to change from breastfeeding to bottle, childcare centres to extend their opening hours and so on. Taking care of offspring pose an economic problem and due to the economic ordering of society (vaguely referred to as capitalism), it constitutes a social problem, instead of being considered a prerequisite for the society to exist in the first place.

What is central to western social order does not seem to be every person’s personal contribution to the birth and raising of children or the gathering and preparation of food. These affairs are to a wide extend impersonalized, automatized and delegated to workers employed by the state or by private actors (childcare centres, school, food manufactorers, supermarkets, fast food chains etc.). It seems important to release the productive potential of “men and woman” from the burdens of such activities, often related to gender, invest them in profitable work and base the access to this work on knowledge (baring on education, certificates and a well-functioning bureaucracy) which is considered unrelated to gender. This is partly done by dissolving the difference between genders on a cultural level.

The relation of specific tasks with a specific gender is gradually becoming history. Tasks are removed from, or distributed between, men and women. In return, the two categories are gradually reduced to a matter of biology (the difference between the two is supported by neuroscience and medicine) with no connection what so ever to culture. The work to deliberately construct and protect the categories “man” and “woman” is no longer a public performance (articulated in ritual, as in the case with the cultures La Fontaine describes. The ritual infuse gender with particular powers connected to specific tasks important in order for the community to sustain itself. It is a division of labor based on gender. Knowledge is related to gender, divided into female and male knowledge, and it bares upon practices more akin to apprenticeship than to bureaucracy). One example, of removing production-limiting tasks from adults, is the delegation of child fostering to institutions of “the state”. This way even childcare can be transformed into productive- enforcing activity.

When it comes to work, we are made generally “employable” (no one know what they will be doing in the future after school) through participating in the obligatory ritual of our educational system, which is for all.  In school, children are transformed into pupils. They learn to abstract from concrete instances of reality by way of withholding reality from their experience and instead introducing them to simulations of reality and to the vocabulary of modern culture. So children spend a lot of time in a marginal phase (second phase of Van Gennep’s tripartite of the ritual) away from life and integrating the model (could the substitution of experinced life with a model of life, be seen as the outcome of neo-kantian metaphysics?) of modern life i.e a conception of life as it should (ideally) and could be, if it was truly democratic.

[A side remark. One perhaps can say that we moderns live in a society organized by the dichotomy child/adult that denotes the difference between non-productive/productive (in the economic sense of the word, not the biological). Cannot the liturgy (meaning; “work of the people” (Rappaport, 1999)) of modern society be characterized by the effort to move from the concrete to the abstract i.e. from subjectivity to objectivity from the particular to the general? We operate with abstract entities, concepts and tools of interpretation such as money, citizens, market, knowledge, education, growth, science, numbers (Porter writes about the meaning of numbers and mechanical objectivity in his book Trust in numbers) etc. It is not clear to us what these concepts specifically refer to (Poerksen provides a nice critique of this problem in his book Plastic words).]

I think that La Fontaine’s emphasis on how foreign cultures conceives maturity is exactly the reason why western culture escapes the eye of the anthropologist. When not a matter of re-production and gender related affairs, we tend to think that our own culture is somewhat different from those baring on gender. However, modern western culture is also organized according to ideas about maturity and adulthood. They differ from the ones described by La Fontaine, first and formost with respect to the mythology and practices that “pertains to maturity”. For example, it is reason and the ability to judge that marks human maturity and sets it apart from human immaturity, recognizable as using the distinct feature of human, the free will, to make poor decisions (just think about the enlightenment!). This might have been linked with manhood for a long time (reason as a feature of men), but a lot of effort has been invested in blurring the line between genders in what seems to be in favour of a capitalistic notion of order (read Ivan Illich for a critical contribution to an understanding of this cultural development) where everyone is supposed to contribute to economic growth that sustains a capitalistic (world) society.

Diary 2

Research Diary 2 Picking up where I left. La Fontaine makes a point regarding the way anthropologists have defined initiation rituals as a matter of the relationship between personality and culture. She blames psychology, especially psychoanalysis, for the attempts to explain ritual in emotional terms as a way to manage relations to the father/mother. As if ritual suits the purpose of developing the individual by altering her relationship with the parents. To La Fontaine, ritual is not about personal relationships but about organizing society. She argues that there is lack of evidence for the emotional state (causing need for ritual) and for the effect of the rites in term of resolving an emotional problem (p.106).

This discussion, again, is not of too much importance to my work. It is mostly concerned with explaining the function of initiation ritual in terms of its social relevance. I already take this to be true, and will not bother to raise the question myself. I settle with referring to authorities on the subject. Still, I cannot grasp exactly what La Fontaine means by the reference to social significance, opposed to private significance. She claims that ritual is not solely a matter of the status of the individuals (p.104) but also of the “participants” invoking the ritual – so far so good. She also states that ritual cannot be understood in terms of socialization, that is, “the process by which culture was transmitted and with the relationship between culture and personality” (p.104), hmmm….

However, I question La Fontaine’s rejection of ritual as something generated by emotional tension. After all, we do feel strongly about our rituals. While I can agree that rituals are properly not “invented” to solve inner conflicts pertaining to a child’s relation with his parents, I do think that ritual conveys truths and with them instructions for living. These can cause inner trouble pertaining to how to submit to the demands (we accept them but really do not want to do what the ritual demand from us.). I believe that coping strategies for dealing with cultural demands (truth and obligation) are an integrated part of the ritual itself. This means, I do find that ritual in this specific way, is “invented” to solve inner conflicts. Not those pertaining to how we feel about our parents, but those pertaining to how we feel about culture i.e. common values and obligations.

An example to illustrate my point is of course school. Commonly we agree that being a citizen is good (it is true that citizenship furthers democracy) and that you must be educated in order to become a citizen because, and here the myth is mobilized, education fosters the human capacities such as reflexivity, judgement, creativity.

However, few of us would care to be enrolled in the ritual of becoming a citizen (schooling). The issue with the ritual is solved by letting children perform the tasks that makes a citizen. In rather the same way, as Christians would light candles in order to escape the task of praying themselves. This line of reasoning suggest that the western maturity ritual that children are part of, is as much for adults as it is for children. School conveys the truths and norms of our society and by means of mandatory school for children only, these values are transmitted to everyone but performed only by children. The adult contribution to the ritual consists in supervising pupils (teaching), regulating the schoolwork (reform), and giving instructions on how to perform the ritual (research). This make me think that children are objects of maturity rituals more than they are subjects receiving an important lesson in life. To the adult society (not to children themselves), children are the focal point of ritual, but only as objects representing the idea of humanity on behalf of everyone and they are in no position to escape this role, assigned to them by society. Meanwhile, adults are engaged in normal life, working, shopping, paying rent.

La Fontaine writes that maturity rituals vary according to the cosmology of a society (my interpretation of her words). The rituals do share common features that makes it possible to identify a maturity ritual, such as ordeals, but any of the features can be more or less prominent in the ritual. Characteristic for western(ized) countries is the separation of mind and body and the emphasis put on the intellect. Reason is highly appreciated for its capacity to bring order about. The body is kept isolated from questions pertaining to the social order (it should not be of importance to the social order. We seek to dissolve gender and create equality between humans by smoothing out differences between gender and between those with and without body-related disabilities) and displaced to the realm of leisure time (is it not?). If maturity rituals in non-western societies pays the body special attention (circumcision etc. points to this) and connects adult status with the ability to procreate (p.  114), this is not the case in western countries. Here adult status has little to do with the responsibilities of parenthood. In western countries, those who work are considered citizens i.e. adults. Work is taken to indicate the presence of the ability to reflect, judge and be creative, because work is the reward for possessing these capabilities. Those that do not work are suspected to not possess these human qualities (this is why they have no work and should be educated/initiated). The difference in how adults are cognized is reflected in the maturity ritual. Thus, in western countries the ritual is symbolic of that which we think of as proper adult tasks such as being engaged in democracy by voting and working, taking social responsibility as a consumer of welfare and the like. Reading the chapter on interpretation in La Fontaine’s book was rather thought provoking not to say thought generating. I cannot say that she would ever draw the same conclusions pertaining to western maturity rituals as I do, but she certainly feeds my thesis about the function of school.

Diary 1

I have begun my research on the topic of school, a modern ritual. Starting with some insight into the work of contemporary philosopher Robert Pfaller (concerned with the delegation of obligation to objects as an aspect of modern rituals) and psychoanalyst Donald Winnicott (emphasizing the role and use of objects when coping with “otherness” whether this be another person or cultural norms) I now dive into the subject of rites of passage.

I first read an introduction to anthropology of Childhood. One called An Introduction to childhood: Anthropological Perspectives on Children’s Lives, written by Heather Montgomery (2009). It was fun reading about how different cultures perceive children but not very relevant with respect to my work on the role of school in transmitting cultural values or the role of children as small “transmitters”. In the book, it is described how schooling destroys local cultures (because it steals away time to learn to hunt, or perform the rituals of the culture). I want to explore how school contributes to the creation of western culture in Europe. The book also focuses more on how children are products of culture instead of on how culture is a product of the treatment that children are subjected to. As if culture is communicated only to the child. I believe that culture is self-referential. Culture is the transmission of messages about itself. It consists in a nice arrangement of objects, persons and myths. Children are both transmitting and receiving culture, but I want to direct attention on to their transmitting role.

Next step was to read a classic. I have made it half-ways through Jean S. La Fontaine’s book Initiation (1985). At first, I was a bit disappointed with the book. I found it difficult to see the relevance in the many descriptions of other cultures initiation rituals more or less following the scheme of Van Genneps tripartite structure, especially as emphasis was put on initiation into secret societies. Then, in the middle of the book, La Fontaine (to me) suddenly broadens the perspective on rites of passage. She creates a sub-category to transitional rituals that’s she names maturity rituals and these might not involve initiation into secrets. As a matter of fact they may not involve any kind of knowledge for the child, besides that of knowing that he or she now occupies a new position in the community. In contrast to initiation into secret societies, the defining feature is not oath-taking but the enduring of physical ordeals (that the child need not understand the meaning of). Let me sum up the other defining features. Maturity rituals are not voluntarily performed, but mandatory. Those not initiated are rubbish and despised. They involve suffering that can be physical and/or psychological (pain and sometimes mutilations are accompanied by teasing and terrorizing). The maturity ritual is a central institution, it is public significant more than personal, “the symbols employed in the rites refer to the central, most deeply held values of society concerned” (p. 103). Only people of authority conduct the initiation. For a period, children are contained outside normal life and the marginal period following the phase of separation, can be relatively long (as in Europe where the marginal state is ten or more years!) before changing into the phase of integration. The purpose of the Maturity rite is to change the whole person. The ritual establish boundaries between different categories of people. It display maturity as social status (not a biological one). The children are objects used in ritual to support the position of those in authority. “ritual is “for” those already initiated, as much as for the novices” (p.104).

I want to relate these eleven features to school. Starting from the beginning onwards.

Ordeals: School pretty much consists of ordeals we just call it assessment instead. La Fontaine stresses that ordeals studied in non-western cultures can be both physical and psychological of kind. She writes that physical ordeals can be everything from radical bodily mutilation to unpleasant positioning of the body. In school, children are not beaten (anymore). Children are seated for hours on chairs and expected to endure boredom. We want them to be silent, pay attention and do schoolwork.

Mandatory: School is obligatory. Education can no longer be provided by “outsiders” such as parents.

Uninitiated rubbish: Very few children escape school. Those that does are pitied for their lost chances of being included in society.

Public significance: It is uncontroversial to say that school is public significant, a social matter.

People of authority in charge: Children can only be educated by teachers with authorization. Curricula is designed by authorized researchers and approved by authorized officials.

Isolation from normal life: School is a world in its own. During education time (structured by a school schedule) children are isolated from life outside school.

Length of marginal period: Very long!

Transforming the whole person: The pedagogical idea is to transform the child into a citizen. She is to transgress herself in favor of an abstract notion of humanity.

Creating categories of people: School is known for its segregating function.

Displaying social status: After school you become a citizen.

Children as objects: In western culture children are employed to state a fact about the values and (democratic) state of the given culture. By letting children perform according to our ideals the ideals themselves are demonstrated. This is why it is important how children perform in school and also why their performance is constantly subjected to reform (it is almost per definition difficult to realize ideals. Ideals are better suited as regulatives). By means of PISA test and reports, Nations compare themselves with each other in order to see just how democratic they succeed in being. In this respect school is part of our culture’s self-referential message and the same can be said of children performing the school labor on behalf of the adult society.

At some point in the book (p. 102) I believe that La Fontaine commits a common crime of interpretation by taking for granted the educating (knowledge transmitting) function of western school. She says that maturity rituals in contrast with school (as well as with secret societies), does not transmit knowledge. Thus, maturity rituals are not “”schools” of initiation by analogy with western institutions”. I think La Fontaine makes a mistake when she thinks that school transmit knowledge and has an “educative function” (p. 102). She writes that the information received in ritual can be minimal and reduced to “”instruction” given in adult roles” (p. 103), “ barely more than symbolic of adult tasks” and pretty much just an “experience of the ritual”. I think same thing can be said of school. Many children complain that they cannot see the point with the tasks assigned to them, besides the obvious thing that the tasks is the ticket to a diploma and ensures entrance into society (get higher education and a job).